VALORACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y ANDRAGOGÍA EN EL APRENDIZAJE DEL FACILITADOR Y EL
PARTICIPANTE*
Introducción
En el escenario de la Educación mundial
del presente siglo XX que culmina, las teorías de aprendizaje predominante han
sido el conductismo y el constructivismo. El conductismo es una teoría de
aprendizaje que se ha mantenido durante décadas. Ésta es una epistemología que
explica el conocimiento como algo que existe de manera externa al sujeto
(estudiante, participante) sustentando que fuera del sujeto hay un efecto
periférico y colateral a éste, es decir, considera al aprendizaje como algo que
le ocurre y no como una actividad que realiza activamente (Pozo, 1993 citado
por Escamilla, 1998).
Contrario al conductismo, aparece en el
ambiente educativo: el constructivismo; teoría que busca dar respuestas a los
vacíos dejado por la teoría conductista. El constructivismo es una teoría de
aprendizaje subjetivista que considera la realidad como algo que se encuentra
sujeta a la conciencia y la experiencia
del sujeto, considerándolo como un ente activo que es capaz de estructurar su
propio conocimiento. En este sentido, Guzmán y Hernández (1994) apuntan que el
conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social,
sino que predomina la construcción
realizada desde el interior del sujeto.
De acuerdo a lo antes señalado, el
presente ensayo se encuadra dentro de la revisión de ambas teorías, las cuales
según criterio del autor, pueden ser empleadas en la facilitación del proceso
orientación-aprendizaje en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
(UNESR), en virtud de que el participante es un adulto capaz de auto dirigir su
proceso de aprendizaje a través del
proceso de autogestión consagrado en uno de los principios filosóficos
de la Institución. Quien escribe,
facilitador de la UNESR considera que las dos teorías de aprendizaje
pueden emplearse de manera alternas de acuerdo con contextos específicos en el
proceso de la facilitación de los aprendizajes, buscando siempre un punto de
equilibrio entre ambas.
Cabe recordar que la modalidad de estudios
en la UNESR es centrada en el participante, y el facilitador es un orientador,
un guía en el proceso de orientación-aprendizaje y de enseñanza-aprendizaje. El
participante adulto, a través de un proceso de negociación con el facilitador
del curso, participa activamente en la planificación de las actividades a
desarrollar a lo largo del período académico en la larga y difícil tarea de
aprender a aprender y aprender a desaprender. Asumir la teoría constructivista
por parte del facilitador implica respeto al potencial creativo de los
participantes en aportar y construir conocimientos.
Asimismo, debe existir respeto por parte
del participante del papel suscitador del facilitador y mediador en el proceso
de facilitación de los aprendizajes. Sin dejar de lado el empleo de la teoría
conductista como una teoría retro alimentadora de aprendizajes, la cual permite
fijar una posición crítica y de monitoreo y valorativa de los aprendizajes
adquiridos por el participante; y que puede ser en ciertos momentos
bidireccional.
Conductismo Versus Constructivismo
Constructivismo.
Según Hernández (1997) el constructivismo es una
epistemología subjetivista del conocer centrada en el proceso, en la
participación y en la autorrealización. Para Luque (1989) es una perspectiva
epistemológica desde la cual se intenta
explicar el desarrollo humano y sirve además para comprender los procesos de
aprendizajes, así como las prácticas sociales formales e informales
facilitadoras de aprendizajes. Ambos autores coinciden en plantear esta teoría
desde un punto de vista dinámico, siendo la participación activa de o de los sujetos involucrados
(facilitador/participante) de vital importancia para construir y adquirir
conocimiento. En este orden de ideas, Escamilla (1998) señala que el
constructivismo es un enfoque sistémico, orientado al proceso, de razonamiento
inductivo, y que la naturaleza del aprendizaje es producto de la
reestructuración. Este planteamiento supone que la experiencia previa es
fundamental para la adquisición del conocimiento, en el cual los sujetos
implicados (facilitador/ participantes) activamente participan en la
construcción del mismo.
Conductismo. A
diferencia del constructivismo, el conductismo es una epistemología objetivista
que postula que el conocimiento es dado o prestado (Hernández, 1997). Es obvio
que no existe una sola teoría que explique la adquisición del conocimiento, y
sería erróneo encasillarse en una teoría, pues evitaría utilizar una
combinación o mixtura de las teorías existentes y posibilitar un punto de vista
ecléctico. En este sentido, Vygotski considera que el maestro debe tener tanto
un rol directivo del proceso de enseñanza-aprendizaje y como un inductor dentro
de un esquema esencialmente no directivo. El autor considera la postura
Vygotskiana de amplio espectro, considera además que es la más recomendada
hasta ahora en el proceso de orientación-aprendizaje en la UNESR, en la que el
facilitador debe ejercer el doble rol: directivo-no directivo del proceso en
momentos distintos, dependiendo de la situación específica del contexto y
momento.
El Empleo de las Teorías de Aprendizajes
En esta línea de pensamiento, Sacristán
(1996) apunta que es prácticamente imposible que una única teoría del
aprendizaje pueda pretender ser la apoyatura de la teoría y práctica docente de
la enseñanza. El planteamiento de este autor es de suma importancia, pues
reducir la explicación del aprendizaje a una teoría, sería negar la posibilidad
de investigar y proponer un camino de búsqueda en un área donde todavía hay
mucho que decir, y donde es poco lo que se conoce. Asumir una posición amplia
en este sentido, estar atento a los nuevos planteamientos que se hacen en materia de aprendizaje, sería lo ideal.
Por otra parte, a través de las teorías
seleccionadas por el autor-facilitador, se intenta explicar, desde una
perspectiva ecléctica la práctica docente del facilitador en la UNESR en los
ambientes de aprendizajes. De las teorías constructivistas, según Luque (1989)
hay distintas versiones. Pero existen dos que son complementarias y centrales
que dominan el escenario educativo. La primera considera que la actividad del
sujeto está en función de su organización cognitiva, es decir, esta posición
sostiene que los procesos intelectuales intrasujeto están jerarquizados, articulados y es posible reconocer niveles de
organización distintos que caracterizan como propios de estadios evolutivos
diferenciados. La otra sostiene que el cambio en la organización cognitiva del
sujeto está en función de su actividad. Esta posición admite, que la organización
cognitiva de los seres humanos no es
innata como lo creía Platón, aunque pueden serlo algunos de sus elementos y su
forma más primitiva.
Cabe destacar que la teoría
constructivista no es una elaboración reciente, ésta arranca de la filosofía de
Kant, y a ella han contribuido diversos autores en las últimas décadas de este
siglo (Richardson, 1988 citado por Luque, 1989). Por razones de espacio
referiré los autores más nombrados en las últimas décadas. Obviamente, no
existe una sola teoría constructivista, como antes afirmé, sino varias teorías
emparentadas entre sí, que pueden ser clasificadas así: Estas son las teorías
de la Gestalt, de Piaget, de Ausubel, de Bruner (Escamilla, 1998).
Uno de los constructivistas más
importantes en el campo educativo, indudablemente es Piaget. Este autor, en sus
estudios nunca se preocupó por el aprendizaje formal, sino más bien por el
desarrollo intelectual del ser humano. La teoría genética de Piaget es conocida
como constructivista en el sentido de
que para él, el conocimiento no se adquiere únicamente por interiorización del
entorno social, sino que predomina la construcción que se realiza desde el
interior del sujeto (Guzmán y Hernández, 1994). De acuerdo con este
planteamiento las experiencias previas, la reflexión sobre las situaciones que
ocurren en nuestro alrededor son claves para adquirir conocimientos, a través
de un proceso de construcción, donde agrega a los conocimientos presentados nuestra
apreciación individual generando un nuevo conocimiento.
En este sentido Luque (1989) apunta que
gran parte de nuestro saber es construido y organizado de modo más o menos intuitivo a partir de experiencias
ligadas al contexto, con sus determinantes socioculturales. Completando esta
idea, Bruner supone que el estudiante (participante) es parte activa en el
proceso de adquisición del conocimiento y no simplemente un receptor del
conocimiento. En este punto tanto Bruner como Piaget coinciden. Aunque Bruner
introduce en las teorías de aprendizajes lo que él llama “aprendizaje por
descubrimiento”. Para Escamilla (1998), descubrir no significa aquí que aporten
algo nuevo a la ciencia, sino más bien que ellos (los estudiantes)
“redescubran” las cosas. Este autor propone que la enseñanza debe ser percibida
por el alumno como un conjunto de problemas y lagunas por resolver, a fin de
que éste considere el aprendizaje significativo e importante.
Otra teoría importante dentro del
constructivismo, es la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Este
autor se opone radicalmente a la memorización pura de los contenidos y postula
lo que él llama el “aprendizaje significativo”. Este aprendizaje consiste,
según él, en relacionar lo aprendido con los conocimientos previos. Para lograr
esto, el maestro debe utilizar preguntas que envuelvan o involucren al
estudiante en el tema expuesto
(Escamilla, ob. cit.). En este tipo de aprendizaje se recomienda una breve
introducción al tema, la cual provee de una estructura de ideas para que el
estudiante relacione la nueva información a ser presentada de manera deductiva,
es decir, de lo general a lo particular, utilizando asociaciones para poder
relacionar la nueva información con el conocimiento previo.
Teoría por demás interesante dentro del
constructivismo, aunque con una visión más ecléctica, es la teoría del
aprendizaje social de Vygotski. Este enfoque es similar al de Piaget, pero
Vygotski le da mayor importancia a la interacción social y al uso del lenguaje.
Para este investigador del aprendizaje los estudiantes no construyen
conocimiento, sino más bien reconstruyen el significado exterior en significado
interior. La teoría Vygotskiana hace énfasis en la empatía intelectual que debe
existir entre el profesor (maestro o facilitador) y el alumno (estudiante o
participante), [los términos en paréntesis es de quien escribe], es decir,
colocarse uno en el lugar del otro para comprender la posición de cada quien.
La philia de los griegos.
De los autores hasta ahora estudiados, es
Vygotski el que busca un punto de equilibrio entre el constructivismo y el
conductismo. Sostiene este autor que el maestro en su praxis educativa debe
desempeñar un rol directivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y como un
guía o inductor dentro de un esquema esencialmente no directivo. Lo importante
es, según las recomendaciones de Vygotski es que el
maestro/profesor/facilitador debe desempeñar los dos papeles, pero en momentos
distintos. En este orden de ideas, Guzmán y Hernández (1994) señalan que en el
proceso educativo, para la transmisión de algún contenido, en su inicio debe
ser principalmente “directiva” creando un sistema de apoyo o ayuda,
posteriormente, con los avances del alumno en la adquisición o internalización
del contenido el docente va reduciendo su participación hasta el nivel de un
simple “espectador empático”.
De acuerdo con este criterio las teorías
tanto conductista, como la constructivista son útiles en el proceso
enseñanza-aprendizaje y orientación-aprendizaje; el problema se plantearía en
el momento de hacer uso de una o de otra, la pregunta sería ¿cuál sería la más pertinente en un momento dado? Mi
posición al respecto es que se debe hacer uso de las dos teorías de manera
racional y oportuna. El conductismo es muy útil en momentos en que es
conveniente reforzar algunos comportamientos, como por ejemplo el elogio al
estudiante por sus logros académicos, retroalimentar ciertos aprendizajes, etc.
La práctica docente del facilitador de aprendizajes
de la UNESR, debe considerar siempre las características del participante
adulto y los principios filosóficos de la institución, en el sentido de que el
participante adulto viene con un cúmulo de experiencias y conocimientos; y
además por ser el aprendizaje centrado en el estudiante y en la autogestión, el
facilitador es un guía del proceso orientación-aprendizaje, esta naturaleza de
estudio tiende más hacia el constructivismo, sin embargo, la naturaleza de la
evaluación andragógica supone emitir por parte del facilitador juicios
valorativos sobre los logros de aprendizajes alcanzados: (evaluación unidireccional),
así como también la realizada por los participantes a otros participantes
(coevaluación) y la autoevaluación realizada así mismo por el participante. Se
sabe además que el facilitador, si cree conveniente reforzar ciertos
conocimientos a través del “feedback”, o por la vía de las clases magistrales,
asesorías, etc., debe apoyarse en la teoría conductista, no olvidemos que
ciertos conocimientos requieren de cierta validez, confiabilidad, precisión en
su enunciado, como por ejemplo como
cuando se le pregunta a un participante, o él afirma en una clase expositiva o
en trabajo escrito que Bolívar nació en Colombia el deber del facilitador es
aclarar, retroalimentar…
En este sentido Escamilla (1998) señala
que la retroalimentación es información acerca de la precisión de una
respuesta. Esta debe ser específica, inmediata y proveer de información
correctiva para el estudiante tanto en la educación pedagógica como
andragógica. Por ser la UNESR una universidad andragógica con participantes de
una larga experiencia educativa, su aprendizaje autogestionario, con una
modalidad de estudios semipresencial y a distancia, el facilitador propone
actividades, que a través del consenso se acuerda la mejor manera puedan ser
desarrolladas a lo largo del período académico, pues el participante es un ente
activo en el proceso de orientación-aprendizaje, para construir el
conocimiento, y a su vez poder ser retroalimentado cuando la circunstancia de
facilitación de la clase lo amerite. El facilitador del curso debe saber
emplear con sentido común tanto las epistemologías de aprendizajes: objetivista
y subjetivista.
De acuerdo con los señalamientos
referentes al empleo de ambas teorías: constructivista y conductista, para
lograr una participación activa en clase, el facilitador de aprendizajes debe
emplear métodos interactivos dentro de los cuales se pueden recomendar el
método socrático, basado en la teoría constructivista donde se debate un tema
fundamentado en la discusión presencial o a través de medios tecnológicos,
respetando naturalmente los puntos de vistas de los participantes, en un clima
de empatía intelectual y confianza, propiciando el diálogo en una relación
intersubjetiva: sujeto-sujeto, y de esta manera propiciar el aprendizajes
significativos.
En
ese proceso de interactividad cobra vida la teoría de Vygotski del aprendizaje
social, donde la interacción facilitador-participantes,
participantes-participantes, empleando un lenguaje sencillo, cordial, es la
clave para el logro de la adquisición del saber (Vygotski citado por Escamilla,
1998.). De acuerdo con lo aquí planteado, unas de las características
fundamentales del participante de la UNESR es que éste protagonista activo en
el proceso orientación-aprendizaje. Esta idea concuerda con Bruner cuando este
afirma que el estudiante es parte en el proceso de adquisición del conocimiento
y no un simple receptor del mismo.
Por su parte, la teoría de Ausubel nos habla del
aprendizaje significativo, éste le plantea al facilitador de aprendizajes que
vincule las experiencias propias de los participantes con los contenidos,
utilizando preguntas que estimulen el pensamiento crítico y la creatividad
(López y Recio, 1998). En la actividad de aprendizaje, tanto el facilitador
como los participantes buscan adquirir conocimientos mediante un proceso
dialéctico, planteándose interrogantes, haciendo sus aportaciones para
enriquecer el proceso de adquisición de conocimientos. En este proceso el
facilitador reconoce el potencial, la capacidad creadora de sus participantes;
relaciona, vincula las actividades de aprendizaje con las experiencias vitales
y del entorno donde está inmerso el participante, para contribuir al logro de
aprendizajes significativos. En este clima el participante es capaz de
construir el conocimiento y de saberlo utilizar. En este sentido Hernández
(1997) señala que el profesor (facilitador) debe desarrollar una metodología de
la enseñanza basada en resaltar el proceso, es decir, cuestionar, buscar,
averiguar y generar conocimientos por parte del alumno. En este proceso
dialéctico el facilitador logra también aprendizajes en un clima de cordialidad
y empatía intelectual.
El facilitador está consciente que los
procesos cognitivos se dan mediante la estimulación externa, periférica al participante;
e interna a éste o de autoconstrucción. En este sentido Sacristán (1996) señala
la imposibilidad de deducir una teoría de la enseñanza con validez general, por
ello recomienda la aplicación selectiva de las teorías de aprendizaje para
objetivos concretos. De modo tanto la
teoría conductista como la constructivista son estrategias útiles en el proceso
de facilitación de la clase.
Según Pérez Gómez (1996) el aprendizaje
humano es el resultado del procesamiento de información, cuya actividad
fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella.
Según el planteamiento de este autor, la actividad de aprendizaje no solo se
limita al almacenamiento de información, pues tanto el profesor como el alumno,
según mi criterio, por construcción y reestructuración. Mucha información
aprendida en el pasado hoy está en desuso, lo cual amerita que las estructuras
existentes sean modificadas en parte por otras, mediante un proceso de
incorporación para poder reconstruir el conocimiento. A este proceso Piaget lo
denomina acomodación. Al incorporar a una estructura existente, válida
conceptualmente, una información adicional, se le llama asimilación, pues el
sujeto incorpora nuevos conocimiento a la estructura cognitiva existente, traduciéndose
en nuevos conocimientos y de esta manera construir nuevos aprendizajes. En la
UNESR el estudio autodirigido por parte del participante le permite a través de
la lectura del material instruccional y otras formas de presentarles la
información y la reflexión crítica de ellas, reestructura los conocimientos
previos mediante el procesamiento de la información.
En el contexto del procesamiento de la
información, la memoria desempeña un papel activo que permite anexar y asociar
los conocimientos existentes con los presentados a lo largo del material
estudiado, para que de manera selectiva se escoja el importante y el
significativo. La información debe ser seleccionada y reconstruida por los participantes y presentarla
con una visión subjetiva de acuerdo a sus necesidades. En un proceso dinámico
de aprendizaje, el equipo de trabajo: facilitador y participantes plantean sus
puntos de vistas, respetándose mutuamente, considerando que nadie tiene la
verdad, que la tarea de aprendizaje no es unidireccional, sino bidireccional,
dialógica, para lograr el objetivo de aprender a aprender y aprender a
desaprender.
Conclusiones
En
el contexto educativo, diversos enfoques han tratado de explicar cómo aprende
el ser humano. La orientación objetivista sostiene que el aprendizaje se adquiere por un efecto periférico, colateral
al sujeto, es decir, considera al aprendizaje como algo que le ocurre al
sujeto. El enfoque construccionista sostiene en cambio que el aprendizaje se
obtiene por un proceso de construcción en el cual el sujeto es un ente activo y
protagonista de este proceso. Ambos enfoques son complementarios, y no es
conveniente de parcializarse por uno o por otro, ni crear un dogma entorno a
ellos, pues cada uno de ellos tiene una parcela de verdad. Cada uno de ellos
explica el aprendizaje humano desde una perspectiva diferente, sus
planteamientos son válidos desde contextos específicos.
En tal sentido se recomienda que el
facilitador conozca ambas epistemologías de aprendizajes, y en lo posible
asumir una postura ecléctica, es decir, tomar lo más importante de cada teoría
para un momento del proceso de
orientación-aprendizaje concreto, dentro de contextos específicos. No es
recomendable que el facilitador se parcialice por una u otra teoría; para lo
cual se propone un modelo de enseñanza que convine el método directivo y no
directivo. La práctica docente a menudo requiere del empleo de ambos criterios
de enseñanza. No obstante, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se requiere
estrategias que refuercen conductas que propicien la repetición de conductas
deseadas, que retroalimenten algunos contenidos y lagunas que pueda presentar
el estudiante. Pero existen casos en que la praxis docente abogue para que el
participante sea un ente activo en su proceso formativo que permita promover
experiencias de aprendizajes que contribuya a desarrollaren en el estudiante la
participación activa y la autodirección en su proceso de aprendizaje, en el que
el facilitador es un orientador, un guía, un espectador empático del proceso de
orientación-aprendizaje.
Finalmente se recomienda que las
actividades planificadas por el facilitador de aprendizajes estén vinculadas
con la realidad y el entorno donde está inmerso el participante, para que las
experiencias de aprendizajes sean significativas. No olvidar que tanto los
participantes como los facilitadores deben constituirse en un equipo de trabajo.
El facilitador debe estar consciente de
que los enfoques existentes no explican todo lo referente a cómo el hombre
aprende, en más bien un intento de explicarlo. Existe muchas lagunas todavía en
esta materia y muchas cosas por estudiar, lo importante es que el docente esté
atento a los nuevos planteamientos que surjan en esta área del conocimiento, que
no se cierre a los nuevos descubrimientos aportados por la ciencia y la
filosofía.
Muestra Visual
Oswaldo Mora Núñez. Perro y Pájaro (2019). Acrílico / madera
Colección Manuel Bas, Caracas, D. C. Venezuela
Referencias
Escamilla, J. (1998).
Selección y Uso de Tecnología Educativa. (1a. ed.).
México:
Editorial Trillas.
Guzmán, C. y
Hernández, G. (1994). Teorías de la Psicología
Educativo
Análisis por
Dimensiones Educativas México: UNAM.
Hernández, G. (1997).
Los constructivismos y sus implicaciones para la
educación.
México: Ediciones Paidós.
López, B. S. Recio, H.
(1998) Creatividad
y Pensamiento Crítico. México:
Trillas, EDUSAT, ITESM, ILCE.
Luque,
A (1989). Dialogar, comprender, aprender. En Cuadernos de Pedagogía.
España:
Praxis S. A.
Pérez
Gómez, J. (1996). Los procesos de enseñanza aprendizaje: análisis didáctico de
las principales teorías del aprendizaje. En Sacristán, G. y Pérez
Gómez,
J. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. México:
Ediciones Morata.
Sacristán,
G. (1996). La Enseñanza: su teoría y su práctica. España: Ediciones
Akal.
*Trabajo no publicado presentado en el curso: Procesos Cognitivos y Andragogía de la Maestría Tecnología y
Diseño Educativo, Convenio Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez / Instituto Tecnológico de Monterrey
Universidad Virtual, Barcelona,
noviembre, 1999.
Edición: Víctor A. Hernández & Manuel Bas
Poster o Line. Lcdo. Esp.
Víctor A. Hernández
Fotografía y Texto: Manuel Bas
Caracas,
D. C., Venezuela, ciudad con cuarentena por coronavirus, 21 de marzo de 2020
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