USO INADECUADO DE CONCEPTOS EN EL DISCURSO, VERSUS LA APROPIADA SEMÁNTICA DE LA ACADEMIA

USO INADECUADO DE CONCEPTOS EN EL DISCURSO, VERSUS LA APROPIADA SEMÁNTICA DE LA ACADEMIA*

 “Para investigar la verdad es preciso dudar, en cuanto sea posible, de todas las cosas” [Comencemos con el significado que a la ligera le asignamos a las palabras que usamos (N de A)] (Descartes, El Discurso de Método, 1637).

“El buen sentido es la cosa mejor repartida del mundo, puesto que cada uno piensa estar tan bien provisto de él que, incluso aquellos que son más difíciles de contentar en otra cosa cualquiera, no acostumbran a desear más de lo que tienen”. (Descartes, El Discurso de Método, 1637).

 

 

Una vez fui con un compañero para tratar de venderle un programa de software contable a un herrero muy conocido por la fama de la calidad de sus trabajos, hablándole al señor se le dijo, esta poderosa y sencilla herramienta lo ayudará mucho en su negocio, simplificándole la vida respecto al registro de entradas y salidas dinerarias, retenciones y pagos de impuestos, el señor se nos quedaba viendo raro, y se dirigió a una pequeña biblioteca que tenía en su modesta oficina y saco el tomo 2, de la vigésima primera edición del Diccionario de la Lengua española y nos indico; por favor, busquen en la página 1099 y lean el concepto de “Herramienta”, luego preguntó: ¿si es usted un Universitario bien formado, que tuvo que realizar una investigación para hacer un proyecto y graduarse?; ni siquiera averiguó que significaban las palabras que uso, ¿cómo puede ser algo intangible, una herramienta?. Será un programa, quizás una aplicación informática, pero jamás una herramienta, con el uso de herramientas me gano la vida casi diariamente hace unos 25 años. Ese hecho que en su momento me hizo sentir vergüenza e indujo en mí el comportamiento de revisar, en el libro que quizás es el más obviado por estos tiempos, es decir, el Diccionario, los conceptos que uso cotidianamente y tratar, aunque no siempre lo logro, utilizarlos de la manera más apropiada posible.

    Un tiempo después leía el libro Estadística General Aplicada escrita por los Doctores Frederick E. Croxton y Dudley J. Cowden (Fondo de Cultura Económica, México. Tercera reimpresión en 1959) y me llamó mucho la atención que en la página 22 hace una analogía entre el trabajo de un carpintero y un investigador, en todo momento se habla de que el carpintero utiliza herramientas y los investigadores métodos, en ninguna parte del escrito comete el error de indicar que los investigadores (en estadísticas) utilizan herramientas para su trabajo investigativo. Ese detalle me hizo recordar al herrero y pensé que quizás las personas de la vieja escuela tenían ese tipo de formación, que en la educación de aquellos tiempos era importante que las personas, en especial los académicos, utilizarán correctamente las palabras, teniendo pleno conocimiento de su significado formal (El acordado en los diccionarios oficiales de una lengua); que dominaran la conceptualización cosificativa de los términos que utilizaban.

     Por esos días comencé a ojear un libro que me regaló el Doctor Cristopher Anthony Oropeza Ramones, titulado “Del acto de conocer al discurso que lo narra. Una problemática epistemológica” del Doctor Gabriel Ugas Fermin, en sus primeras 12 páginas habla de normas y reglas y no utiliza la palabra “estándar”, lo que llama la atención, ya que es una palabra usada hasta en exceso últimamente, pero que está asociada a un factor que podría inducir a errores, en Inglés, “standard” tiene dos significados aceptados, patrón y norma, si en el contexto de la oración donde se usa no ubica exactamente al lector, puede dejarlo en un limbo, en el cual no sepa específicamente a que se refiere el autor, por eso me llamó poderosamente la atención el cuidado del Doctor Ugas en no utilizar términos de posible interpretación dudosa y pienso que esa debería ser una de las características de la academia. Una frase del libro de Croxton, mencionado supra, dice: “Es lamentable que muchas personas tengan propensión a aceptar datos estadísticos sin dudar de su exactitud.” Me permito copiarlo y rescribirlo como: “Es lamentable que muchas personas tengan propensión a aceptar significados conceptuales sin dudar de su exactitud.” (Más adelante en el libro de Ugas las epistemologías terminan teniendo herramientas, páginas: 16, 19, 54 entre otras, pero esa es otra historia…Uomo su uomo).

     En el mismo orden de ideas, recuerdo que visitaba a un amigo que tenía una distribuidora de productos desechables, y el amigo le indicó verbalmente a un empleado que “chequeara” una mercancía que había llegado, el empleado fue y al rato regreso y le dijo “Si jefe, ahí esta la mercancía”, el amigo, un poco molesto le increpa y le dice, al menos ¿viste si lo que decía la factura es lo que llegó? Y comenzó a regañarlo, intervine y la dije al amigo, no deberías regañarlo, ya que el error parte de ti, no de él, cuando tu le dices a alguien que chequee algo, la persona puede interpretar que le estás indicando: ver, anotar, registrar, confrontar, comprobar, inspeccionar, fiscalizar, verificar, observar, revisar, examinar y quien sabe cuántos más significados le atribuye la gente, si no le das al empleado una orden precisa y clara, no debes pretender que él te lea el pensamiento y adivine que es lo que tú, en última instancia, le estás solicitando que haga, el amigo, un criollo Portugués muy educado en sus maneras, le pidió disculpas al empleado y le indicó que verificara si la mercancía recibida correspondía con la factura, el empleado se fue, regreso al rato e informó que si, se había recibido correctamente la mercancía en cuanto a las cantidades y las presentaciones solicitadas. lo mismo pasa con la palabra de moda planear, se usa en lugar de planificar, se planea con un planeador o se hacen planes, planear para planificar es como andar por los cielos de México en un avión sin motor.

    Un caso que siempre me ha parecido interesante ocurre con la palabra RANGO, traducción descuidada de la palabra inglesa “RANGE”, aparentemente, a alguien, posiblemente del campo de los profesionales mayormente atropellados…esos que usan mucho la calculadora…, se le ocurrió cambiar la “E” por una “O” y listo, y en una muestra descomunal de flojera intelectual no consultó un diccionario de traducción y comenzó el adefesio con el rango,  rango en Inglés significa intervalo, entendiendo intervalo como: “Del lat. intervallum.1. m. Espacio o distancia que hay de un tiempo a otro o de un lugar a otro.2. m. Conjunto de los valores que toma una magnitud entre dos límites dados. Intervalo de temperaturas, de energías, de frecuencias.3. m. Mús. Diferencia de tono entre los sonidos de dos notas musicales.” DRAE, Ed. 22) y rango como: “Del fr. rang, y este del franco *hrĭng 'círculo', 'corro de gente'. 1. m. Categoría de una persona con respecto a su situación profesional o social. 2. m. Nivel o categoría. Una ley de rango constitucional. 3. m. Situación social elevada. 4. m. Garbo, desinterés, desprendimiento.” (DRAE, Ed. 22) Como puede apreciarse nada tiene que ver el significado de un término con el significado del otro, pero ahora estamos invadidos de libros llenos de “rangos” tratando de significar intervalo. Y así pasa con otras palabras como la mencionada en el párrafo anterior "planear" con la cual hemos sustituido, casi totalmente a la planificación, en los textos de administración, finanzas, gerencia y negocios.

     Retornando a la situación atípica del rango, reflexionando acerca de por qué ocurren estas situaciones, recuerdo cuando tuve el honor de trabajar como químico en PDVSA (entre los ochenta y los noventa), en la filial dedicada al aseguramiento de la calidad de los productos derivados del petróleo, apoyo técnico a filiales y empresas foráneas, investigación y desarrollo en áreas de interés petrolero, INTEVEP, donde además de recibir una excelente y continua formación profesional, tuve la oportunidad de escribir y que fueran publicadas notas técnicas, informes técnicos y participar en un informe de investigación y desarrollo, las normas en el centro de investigación dictaban que cada vez que se pretendía publicar un escrito, este después de ser revisado por un comité de expertos en el área técnico científica, también era revisado por expertos en lenguaje y, en más de una oportunidad recibí correcciones, de obligatorio cumplimiento, por estos expertos en lenguaje, lo que me llevó a pensar, que una de las causas del uso incorrecto, en principio, de algunos conceptos, es que como profesionales de diversos campos, pensamos que sabemos todo del área de experticia, olvidando que el uso del lenguaje tiene sus particularidades especificas y sus profesionales, en los cuales deberíamos apoyarnos, para garantizar la calidad conceptual y narrativa de nuestros escritos, sobre todo si estos van a representar el nombre de una prestigiosa institución, como lo es un centro de investigación o una universidad, que es un espacio de investigación por excelencia.

     Para concluir, pienso que deberíamos quitarnos los mantos de soberbia, prepotencia, arrogancia y autosuficiencia y ser mesurados y educados y hacer lo que sabiamente indicó en El Yo Dividido, R.D. Laing: “Todos deberíamos dedicarnos sin pausa a desaprender gran parte de lo hemos aprendido, y a aprender a aprender lo que no nos han enseñado”, sobre todo lo que hemos aprendido con características de imprecisión conceptual. Y recordar que todo investigador lleva la carga de ser también un epistemólogo, por lo cual: “El epistemólogo debe esforzarse pues,  para comprender los conceptos científicos en síntesis psicológicas progresivas, estableciendo, a propósito de cada noción, una escala de conceptos, mostrando como un concepto produce otro y se relaciona con otro” (Bachelard, citado por Reale & Antíseri). Y, recordando las palabras del maestro Immanuel Kant: "...intuición y conceptos constituyen, pues, los elementos de todo nuestro conocimiento, de tal modo que conceptos sin intuición, que de alguna manera les corresponda, ni intuición sin conceptos, pueden dar un conocimiento." Lo que implica claramente que si se tiene un concepto difuso o imprecisamente interpretado en la cadena progresiva de conceptualización, la imprecisión se difundirá por gran parte del razonamiento expuesto, lo que en principio contradice el principio científico de búsqueda de la verdad, lo más precisamente posible; haciendo analogía con un albañil, sería como construir una gran pared con bloques defectuosos, quizás la pared se mantendrá por un tiempo, pero en algún momento presentará sus fracturas y defectos., dejando al albañil, con mala reputación ante los clientes y sus colegas. Y como dice Marilyn Von Savant, buscar un par de palabras diariamente en el diccionario, nos irá haciendo más inteligentes, al ser capaces de ir comprendiendo, poco a poco más discursos o discursos más complejos.

Muestra Visual:

     José Gregorio Grateron Luque. Dibujando desde el Aislamiento Finales de marzo del 2020).. Colección y Fotografía del Artista.

 

Referencias:

-Croxton, F. E. & Cowden D. J. (1958), Estadística general aplicada. (3ra. Reimpresión de la Primera edición en español). México. Fondo de Cultura Económica.

-Fermin, Gabriel. (2013). Del acto de conocer al discurso que lo narra. Una problemática epistemológica. (1 ra, Ed.) Venezuela. Lito-Formas.

-Laing, R. D. (2013). El Yo Dividido. (1 ra. Ed.). México. Fondo de Cultura Económica.

-Reale, G. & Antiseri, D. (2010). (“ da. Ed.). Historia de la filosofía. (Tomo VII).  Colombia. Editorial San Pablo.

-Savant, M. (2004). Gimnasia cerebral: Ejercite y aumente usted mismo su inteligencia. (7 ma. Ed.)  España.. Andos, S. L. 

-Kant, I. (2019). Critica de la razón pura. Editorial Taurus. España.

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TEXTO: Víctor A. Hernández

FOTOGRAFÍA: José G. Grateron L.

REVISIÓN: Ph.D.: Cristopher Anthony Oropeza Ramones, MsC. Manuel C. Bas S. y Bh: Víctor A. Hernández C.

EDICIÓN ELECTRÓNICA: Lcdo. / Esp. Víctor A. Hernández

Ciudad de Los Teques, capital del estado Bolivariano de Miranda, República Bolivariana de Venezuela, en estado de Aislamiento Social y cuarentena preventiva a los últimos días del mes de marzo del año del señor Jesús Cristo 2020.-

  

VALORACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y ANDRAGOGÍA EN EL APRENDIZAJE DEL FACILITADOR Y EL PARTICIPANTE

VALORACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y ANDRAGOGÍA EN EL APRENDIZAJE DEL FACILITADOR Y EL PARTICIPANTE*

Introducción

     En el escenario de la Educación mundial del presente siglo XX que culmina, las teorías de aprendizaje predominante han sido el conductismo y el constructivismo. El conductismo es una teoría de aprendizaje que se ha mantenido durante décadas. Ésta es una epistemología que explica el conocimiento como algo que existe de manera externa al sujeto (estudiante, participante) sustentando que fuera del sujeto hay un efecto periférico y colateral a éste, es decir, considera al aprendizaje como algo que le ocurre y no como una actividad que realiza activamente (Pozo, 1993 citado por Escamilla, 1998).

     Contrario al conductismo, aparece en el ambiente educativo: el constructivismo; teoría que busca dar respuestas a los vacíos dejado por la teoría conductista. El constructivismo es una teoría de aprendizaje subjetivista que considera la realidad como algo que se encuentra sujeta a la conciencia y  la experiencia del sujeto, considerándolo como un ente activo que es capaz de estructurar su propio conocimiento. En este sentido, Guzmán y Hernández (1994) apuntan que el conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social, sino  que predomina la construcción realizada desde el interior del sujeto.

     De acuerdo a lo antes señalado, el presente ensayo se encuadra dentro de la revisión de ambas teorías, las cuales según criterio del autor, pueden ser empleadas en la facilitación del proceso orientación-aprendizaje en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), en virtud de que el participante es un adulto capaz de auto dirigir su proceso de aprendizaje a través del  proceso de autogestión consagrado en uno de los principios filosóficos de la Institución. Quien escribe,  facilitador de la UNESR considera que las dos teorías de aprendizaje pueden emplearse de manera alternas de acuerdo con contextos específicos en el proceso de la facilitación de los aprendizajes, buscando siempre un punto de equilibrio entre ambas.

     Cabe recordar que la modalidad de estudios en la UNESR es centrada en el participante, y el facilitador es un orientador, un guía en el proceso de orientación-aprendizaje y de enseñanza-aprendizaje. El participante adulto, a través de un proceso de negociación con el facilitador del curso, participa activamente en la planificación de las actividades a desarrollar a lo largo del período académico en la larga y difícil tarea de aprender a aprender y aprender a desaprender. Asumir la teoría constructivista por parte del facilitador implica respeto al potencial creativo de los participantes en aportar y construir conocimientos.

     Asimismo, debe existir respeto por parte del participante del papel suscitador del facilitador y mediador en el proceso de facilitación de los aprendizajes. Sin dejar de lado el empleo de la teoría conductista como una teoría retro alimentadora de aprendizajes, la cual permite fijar una posición crítica y de monitoreo y valorativa de los aprendizajes adquiridos por el participante; y que puede ser en ciertos momentos bidireccional.

Conductismo Versus Constructivismo

     Constructivismo. Según Hernández (1997) el constructivismo es una epistemología subjetivista del conocer centrada en el proceso, en la participación y en la autorrealización. Para Luque (1989) es una perspectiva epistemológica desde la cual  se intenta explicar el desarrollo humano y sirve además para comprender los procesos de aprendizajes, así como las prácticas sociales formales e informales facilitadoras de aprendizajes. Ambos autores coinciden en plantear esta teoría desde un punto de vista dinámico, siendo la participación activa de o de  los sujetos involucrados (facilitador/participante) de vital importancia para construir y adquirir conocimiento. En este orden de ideas, Escamilla (1998) señala que el constructivismo es un enfoque sistémico, orientado al proceso, de razonamiento inductivo, y que la naturaleza del aprendizaje es producto de la reestructuración. Este planteamiento supone que la experiencia previa es fundamental para la adquisición del conocimiento, en el cual los sujetos implicados (facilitador/ participantes) activamente participan en la construcción del mismo.

     Conductismo. A diferencia del constructivismo, el conductismo es una epistemología objetivista que postula que el conocimiento es dado o prestado (Hernández, 1997). Es obvio que no existe una sola teoría que explique la adquisición del conocimiento, y sería erróneo encasillarse en una teoría, pues evitaría utilizar una combinación o mixtura de las teorías existentes y posibilitar un punto de vista ecléctico. En este sentido, Vygotski considera que el maestro debe tener tanto un rol directivo del proceso de enseñanza-aprendizaje y como un inductor dentro de un esquema esencialmente no directivo. El autor considera la postura Vygotskiana de amplio espectro, considera además que es la más recomendada hasta ahora en el proceso de orientación-aprendizaje en la UNESR, en la que el facilitador debe ejercer el doble rol: directivo-no directivo del proceso en momentos distintos, dependiendo de la situación específica del contexto y momento.

El Empleo de las Teorías de Aprendizajes

      En esta línea de pensamiento, Sacristán (1996) apunta que es prácticamente imposible que una única teoría del aprendizaje pueda pretender ser la apoyatura de la teoría y práctica docente de la enseñanza. El planteamiento de este autor es de suma importancia, pues reducir la explicación del aprendizaje a una teoría, sería negar la posibilidad de investigar y proponer un camino de búsqueda en un área donde todavía hay mucho que decir, y donde es poco lo que se conoce. Asumir una posición amplia en este sentido, estar atento a los nuevos planteamientos que se hacen  en materia de aprendizaje, sería lo ideal.

     Por otra parte, a través de las teorías seleccionadas por el autor-facilitador, se intenta explicar, desde una perspectiva ecléctica la práctica docente del facilitador en la UNESR en los ambientes de aprendizajes. De las teorías constructivistas, según Luque (1989) hay distintas versiones. Pero existen dos que son complementarias y centrales que dominan el escenario educativo. La primera considera que la actividad del sujeto está en función de su organización cognitiva, es decir, esta posición sostiene que los procesos intelectuales intrasujeto están jerarquizados,  articulados y es posible reconocer niveles de organización distintos que caracterizan como propios de estadios evolutivos diferenciados. La otra sostiene que el cambio en la organización cognitiva del sujeto está en función de su actividad. Esta posición admite, que la organización cognitiva de los seres humanos no  es innata como lo creía Platón, aunque pueden serlo algunos de sus elementos y su forma más primitiva.

     Cabe destacar que la teoría constructivista no es una elaboración reciente, ésta arranca de la filosofía de Kant, y a ella han contribuido diversos autores en las últimas décadas de este siglo (Richardson, 1988 citado por Luque, 1989). Por razones de espacio referiré los autores más nombrados en las últimas décadas. Obviamente, no existe una sola teoría constructivista, como antes afirmé, sino varias teorías emparentadas entre sí, que pueden ser clasificadas así: Estas son las teorías de la Gestalt, de Piaget, de Ausubel, de Bruner (Escamilla, 1998).

      Uno de los constructivistas más importantes en el campo educativo, indudablemente es Piaget. Este autor, en sus estudios nunca se preocupó por el aprendizaje formal, sino más bien por el desarrollo intelectual del ser humano. La teoría genética de Piaget es conocida como  constructivista en el sentido de que para él, el conocimiento no se adquiere únicamente por interiorización del entorno social, sino que predomina la construcción que se realiza desde el interior del sujeto (Guzmán y Hernández, 1994). De acuerdo con este planteamiento las experiencias previas, la reflexión sobre las situaciones que ocurren en nuestro alrededor son claves para adquirir conocimientos, a través de un proceso de construcción, donde agrega a los conocimientos presentados nuestra apreciación individual generando un nuevo conocimiento.

     En este sentido Luque (1989) apunta que gran parte de nuestro saber es construido y organizado de modo más  o menos intuitivo a partir de experiencias ligadas al contexto, con sus determinantes socioculturales. Completando esta idea, Bruner supone que el estudiante (participante) es parte activa en el proceso de adquisición del conocimiento y no simplemente un receptor del conocimiento. En este punto tanto Bruner como Piaget coinciden. Aunque Bruner introduce en las teorías de aprendizajes lo que él llama “aprendizaje por descubrimiento”. Para Escamilla (1998), descubrir no significa aquí que aporten algo nuevo a la ciencia, sino más bien que ellos (los estudiantes) “redescubran” las cosas. Este autor propone que la enseñanza debe ser percibida por el alumno como un conjunto de problemas y lagunas por resolver, a fin de que éste considere el aprendizaje significativo e importante.

     Otra teoría importante dentro del constructivismo, es la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Este autor se opone radicalmente a la memorización pura de los contenidos y postula lo que él llama el “aprendizaje significativo”. Este aprendizaje consiste, según él, en relacionar lo aprendido con los conocimientos previos. Para lograr esto, el maestro debe utilizar preguntas que envuelvan o involucren al estudiante en el  tema expuesto (Escamilla, ob. cit.). En este tipo de aprendizaje se recomienda una breve introducción al tema, la cual provee de una estructura de ideas para que el estudiante relacione la nueva información a ser presentada de manera deductiva, es decir, de lo general a lo particular, utilizando asociaciones para poder relacionar la nueva información con el conocimiento previo.

     Teoría por demás interesante dentro del constructivismo, aunque con una visión más ecléctica, es la teoría del aprendizaje social de Vygotski. Este enfoque es similar al de Piaget, pero Vygotski le da mayor importancia a la interacción social y al uso del lenguaje. Para este investigador del aprendizaje los estudiantes no construyen conocimiento, sino más bien reconstruyen el significado exterior en significado interior. La teoría Vygotskiana hace énfasis en la empatía intelectual que debe existir entre el profesor (maestro o facilitador) y el alumno (estudiante o participante), [los términos en paréntesis es de quien escribe], es decir, colocarse uno en el lugar del otro para comprender la posición de cada quien. La philia de  los griegos.

     De los autores hasta ahora estudiados, es Vygotski el que busca un punto de equilibrio entre el constructivismo y el conductismo. Sostiene este autor que el maestro en su praxis educativa debe desempeñar un rol directivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y como un guía o inductor dentro de un esquema esencialmente no directivo. Lo importante es, según las recomendaciones de Vygotski es que el maestro/profesor/facilitador debe desempeñar los dos papeles, pero en momentos distintos. En este orden de ideas, Guzmán y Hernández (1994) señalan que en el proceso educativo, para la transmisión de algún contenido, en su inicio debe ser principalmente “directiva” creando un sistema de apoyo o ayuda, posteriormente, con los avances del alumno en la adquisición o internalización del contenido el docente va reduciendo su participación hasta el nivel de un simple “espectador empático”.

      De acuerdo con este criterio las teorías tanto conductista, como la constructivista son útiles en el proceso enseñanza-aprendizaje y orientación-aprendizaje; el problema se plantearía en el momento de hacer uso de una o de otra, la pregunta sería ¿cuál sería  la más pertinente en un momento dado? Mi posición al respecto es que se debe hacer uso de las dos teorías de manera racional y oportuna. El conductismo es muy útil en momentos en que es conveniente reforzar algunos comportamientos, como por ejemplo el elogio al estudiante por sus logros académicos, retroalimentar ciertos aprendizajes, etc.

     La práctica docente del facilitador de aprendizajes de la UNESR, debe considerar siempre las características del participante adulto y los principios filosóficos de la institución, en el sentido de que el participante adulto viene con un cúmulo de experiencias y conocimientos; y además por ser el aprendizaje centrado en el estudiante y en la autogestión, el facilitador es un guía del proceso orientación-aprendizaje, esta naturaleza de estudio tiende más hacia el constructivismo, sin embargo, la naturaleza de la evaluación andragógica supone emitir por parte del facilitador juicios valorativos sobre los logros de aprendizajes alcanzados: (evaluación unidireccional), así como también la realizada por los participantes a otros participantes (coevaluación) y la autoevaluación realizada así mismo por el participante. Se sabe además que el facilitador, si cree conveniente reforzar ciertos conocimientos a través del “feedback”, o por la vía de las clases magistrales, asesorías, etc., debe apoyarse en la teoría conductista, no olvidemos que ciertos conocimientos requieren de cierta validez, confiabilidad, precisión en su enunciado, como por ejemplo  como cuando se le pregunta a un participante, o él afirma en una clase expositiva o en trabajo escrito que Bolívar nació en Colombia el deber del facilitador es aclarar, retroalimentar…

     En este sentido Escamilla (1998) señala que la retroalimentación es información acerca de la precisión de una respuesta. Esta debe ser específica, inmediata y proveer de información correctiva para el estudiante tanto en la educación pedagógica como andragógica. Por ser la UNESR una universidad andragógica con participantes de una larga experiencia educativa, su aprendizaje autogestionario, con una modalidad de estudios semipresencial y a distancia, el facilitador propone actividades, que a través del consenso se acuerda la mejor manera puedan ser desarrolladas a lo largo del período académico, pues el participante es un ente activo en el proceso de orientación-aprendizaje, para construir el conocimiento, y a su vez poder ser retroalimentado cuando la circunstancia de facilitación de la clase lo amerite. El facilitador del curso debe saber emplear con sentido común tanto las epistemologías de aprendizajes: objetivista y subjetivista.

      De acuerdo con los señalamientos referentes al empleo de ambas teorías: constructivista y conductista, para lograr una participación activa en clase, el facilitador de aprendizajes debe emplear métodos interactivos dentro de los cuales se pueden recomendar el método socrático, basado en la teoría constructivista donde se debate un tema fundamentado en la discusión presencial o a través de medios tecnológicos, respetando naturalmente los puntos de vistas de los participantes, en un clima de empatía intelectual y confianza, propiciando el diálogo en una relación intersubjetiva: sujeto-sujeto, y de esta manera propiciar el aprendizajes significativos.

    En ese proceso de interactividad cobra vida la teoría de Vygotski del aprendizaje social, donde la interacción facilitador-participantes, participantes-participantes, empleando un lenguaje sencillo, cordial, es la clave para el logro de la adquisición del saber (Vygotski citado por Escamilla, 1998.). De acuerdo con lo aquí planteado, unas de las características fundamentales del participante de la UNESR es que éste protagonista activo en el proceso orientación-aprendizaje. Esta idea concuerda con Bruner cuando este afirma que el estudiante es parte en el proceso de adquisición del conocimiento y no un simple receptor del mismo.

     Por su parte,  la teoría de Ausubel nos habla del aprendizaje significativo, éste le plantea al facilitador de aprendizajes que vincule las experiencias propias de los participantes con los contenidos, utilizando preguntas que estimulen el pensamiento crítico y la creatividad (López y Recio, 1998). En la actividad de aprendizaje, tanto el facilitador como los participantes buscan adquirir conocimientos mediante un proceso dialéctico, planteándose interrogantes, haciendo sus aportaciones para enriquecer el proceso de adquisición de conocimientos. En este proceso el facilitador reconoce el potencial, la capacidad creadora de sus participantes; relaciona, vincula las actividades de aprendizaje con las experiencias vitales y del entorno donde está inmerso el participante, para contribuir al logro de aprendizajes significativos. En este clima el participante es capaz de construir el conocimiento y de saberlo utilizar. En este sentido Hernández (1997) señala que el profesor (facilitador) debe desarrollar una metodología de la enseñanza basada en resaltar el proceso, es decir, cuestionar, buscar, averiguar y generar conocimientos por parte del alumno. En este proceso dialéctico el facilitador logra también aprendizajes en un clima de cordialidad y empatía intelectual.

     El facilitador está consciente que los procesos cognitivos se dan mediante la estimulación externa, periférica al participante; e interna a éste o de autoconstrucción. En este sentido Sacristán (1996) señala la imposibilidad de deducir una teoría de la enseñanza con validez general, por ello recomienda la aplicación selectiva de las teorías de aprendizaje para objetivos concretos. De  modo tanto la teoría conductista como la constructivista son estrategias útiles en el proceso de facilitación de la clase.

     Según Pérez Gómez (1996) el aprendizaje humano es el resultado del procesamiento de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Según el planteamiento de este autor, la actividad de aprendizaje no solo se limita al almacenamiento de información, pues tanto el profesor como el alumno, según mi criterio, por construcción y reestructuración. Mucha información aprendida en el pasado hoy está en desuso, lo cual amerita que las estructuras existentes sean modificadas en parte por otras, mediante un proceso de incorporación para poder reconstruir el conocimiento. A este proceso Piaget lo denomina acomodación. Al incorporar a una estructura existente, válida conceptualmente, una información adicional, se le llama asimilación, pues el sujeto incorpora nuevos conocimiento a la estructura cognitiva existente, traduciéndose en nuevos conocimientos y de esta manera construir nuevos aprendizajes. En la UNESR el estudio autodirigido por parte del participante le permite a través de la lectura del material instruccional y otras formas de presentarles la información y la reflexión crítica de ellas, reestructura los conocimientos previos mediante el procesamiento de la información.

     En el contexto del procesamiento de la información, la memoria desempeña un papel activo que permite anexar y asociar los conocimientos existentes con los presentados a lo largo del material estudiado, para que de manera selectiva se escoja el importante y el significativo. La información debe ser seleccionada y  reconstruida por los participantes y presentarla con una visión subjetiva de acuerdo a sus necesidades. En un proceso dinámico de aprendizaje, el equipo de trabajo: facilitador y participantes plantean sus puntos de vistas, respetándose mutuamente, considerando que nadie tiene la verdad, que la tarea de aprendizaje no es unidireccional, sino bidireccional, dialógica, para lograr el objetivo de aprender a aprender y aprender a desaprender.

Conclusiones

     En el contexto educativo, diversos enfoques han tratado de explicar cómo aprende el ser humano. La orientación objetivista sostiene que el aprendizaje se  adquiere por un efecto periférico, colateral al sujeto, es decir, considera al aprendizaje como algo que le ocurre al sujeto. El enfoque construccionista sostiene en cambio que el aprendizaje se obtiene por un proceso de construcción en el cual el sujeto es un ente activo y protagonista de este proceso. Ambos enfoques son complementarios, y no es conveniente de parcializarse por uno o por otro, ni crear un dogma entorno a ellos, pues cada uno de ellos tiene una parcela de verdad. Cada uno de ellos explica el aprendizaje humano desde una perspectiva diferente, sus planteamientos son válidos desde contextos específicos.

    En tal sentido se recomienda que el facilitador conozca ambas epistemologías de aprendizajes, y en lo posible asumir una postura ecléctica, es decir, tomar lo más importante de cada teoría para un  momento del proceso de orientación-aprendizaje concreto, dentro de contextos específicos. No es recomendable que el facilitador se parcialice por una u otra teoría; para lo cual se propone un modelo de enseñanza que convine el método directivo y no directivo. La práctica docente a menudo requiere del empleo de ambos criterios de enseñanza. No obstante, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se requiere estrategias que refuercen conductas que propicien la repetición de conductas deseadas, que retroalimenten algunos contenidos y lagunas que pueda presentar el estudiante. Pero existen casos en que la praxis docente abogue para que el participante sea un ente activo en su proceso formativo que permita promover experiencias de aprendizajes que contribuya a desarrollaren en el estudiante la participación activa y la autodirección en su proceso de aprendizaje, en el que el facilitador es un orientador, un guía, un espectador empático del proceso de orientación-aprendizaje.

     Finalmente se recomienda que las actividades planificadas por el facilitador de aprendizajes estén vinculadas con la realidad y el entorno donde está inmerso el participante, para que las experiencias de aprendizajes sean significativas. No olvidar que tanto los participantes como los facilitadores deben constituirse en un equipo de trabajo. El facilitador debe estar  consciente de que los enfoques existentes no explican todo lo referente a cómo el hombre aprende, en más bien un intento de explicarlo. Existe muchas lagunas todavía en esta materia y muchas cosas por estudiar, lo importante es que el docente esté atento a los nuevos planteamientos que surjan en esta área del conocimiento, que no se cierre a los nuevos descubrimientos aportados por la ciencia y la filosofía.

Muestra Visual

Oswaldo Mora Núñez. Perro y Pájaro (2019). Acrílico / madera

Colección Manuel Bas, Caracas, D. C. Venezuela

 

 

Referencias

Escamilla, J. (1998). Selección y Uso de Tecnología Educativa. (1a. ed.).

  México: Editorial Trillas.

Guzmán, C. y Hernández, G.  (1994). Teorías de la Psicología Educativo

  Análisis  por  Dimensiones Educativas México: UNAM.

Hernández, G. (1997). Los constructivismos y sus implicaciones para la

   educación. México: Ediciones Paidós.

   López, B. S. Recio, H. (1998) Creatividad y Pensamiento Crítico. México:

       Trillas, EDUSAT, ITESM, ILCE.

 Luque, A (1989). Dialogar, comprender, aprender. En Cuadernos de Pedagogía.

      España: Praxis S. A.

  Pérez Gómez, J. (1996). Los procesos de enseñanza aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. En Sacristán, G. y Pérez

      Gómez, J. (1996). Comprender y transformar la enseñanza. México:

      Ediciones Morata.

   Sacristán, G. (1996). La Enseñanza: su teoría y su práctica. España: Ediciones

       Akal.

           *Trabajo no publicado presentado en el curso: Procesos Cognitivos y    Andragogía de la Maestría Tecnología y Diseño Educativo, Convenio   Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez / Instituto Tecnológico de Monterrey Universidad Virtual,  Barcelona, noviembre, 1999.       

            Edición: Víctor A. Hernández & Manuel Bas

            Poster o Line. Lcdo. Esp. Víctor A. Hernández

            Fotografía y Texto: Manuel Bas

      

 Caracas, D. C., Venezuela, ciudad con cuarentena por coronavirus, 21 de marzo de 2020